A kéttanáros oktatási modellről

Mi indokolta a változtatást?

Iskolánkban¹ az elmúlt évtizedben egyre emelkedő tendenciát mutatott a szociálisan hátrányos helyzetű, a sajátos nevelési igénnyel (SNI) illetve beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel (BTMN) rendelkezők száma. Milyen problémát jelentett ez számunkra, pedagógusok számára? Ezek a tanulók²:

• fáradékonyabbak,
• rövid ideig tudnak az adott feladatra figyelni,
• gyakrabban igénylik tanulás közben a pihenést, szünetet,
• figyelmük könnyen elterelődik,
• a tanulással kapcsolatos tevékenységeket elutasítják,
• az iskolai tananyag megtanulása nehézséget okoz számukra (részképesség zavarok).

Ugyanakkor a tanulók ép intellektusúak. Településünkön egyre növekedett a munkanélküliek száma, így lassan megélhetési forrássá vált a hivatásos nevelőszülői státusz. Ennek következményeként egyre nagyobb számban érkeztek iskolánkba a családjukból kiemelt veszélyeztetett gyermekek.

Bármennyire is igyekeztünk, folyamatosan növekedett a bukások száma, a lemorzsolódók aránya. Valamit tennünk kellett a folyamat megállítása érdekében, nemcsak a törvényi előírások³ miatt, hanem mert éreztük, hogy sok esetben önhibájukon kívül nem képesek az érintett tanulók az iskolai elvárásoknak megfelelni.

A módszer.

A kéttanáros oktatási modell egy kísérlet, egy innováció volt a probléma megoldására. Nevéből adódóan egyidejűleg két pedagógus volt jelen a foglalkozásokon. A szaktanár illetve egy gyógypedagógus, alapját a csoportbontásos tanulásszervezési forma jelentette. Gyógypedagógusok szakvéleménye, a szülőkkel történő konzultációt követően alakítottuk ki a csoportot. A célunk az volt, minden gyerek képességének megfelelő feladatokat kapjon és végezze a leghatékonyabban szaktanári és gyógypedagógiai módszerekkel segítve. Mindez oldott légkörben, hogy a gyerek ne hátránynak, hanem előnynek érezze, hogy ebben a csoportban lehet.

Elsőként gyógypedagógus kolléganőm összegyűjtötte a problémával küzdő gyerekek vizsgálati eredményeit. Ennek megfelelően döntött arról, mikor kapcsolódjon be az óra menetébe, illetve mikor kell külön foglalkozni velük, ha képességeiket meghaladó szinten tartunk. Úgy tapasztaltam, hogy ez nagy gátlást oldott fel bennük. Amikor együtt haladnak, akkor azonos eséllyel adhatnak helyes választ, a képességeiket meghaladó feladatok tárgyalásánál saját, külön feladataikkal foglalkoznak, így kudarcélményt nem kellett átélniük.

Mint tanító tisztában van az alsós módszertannal és követelményrendszerrel. Messzemenőben figyelembe vettem a véleményét az órák értékelésekor, a tananyag minőségére, mennyiségére illetve a tanításom minőségére, a magyarázatomra vonatkozólag. A tananyagot kisebb összetartozó egységekre bontva rendszeresen megbeszéltük, mit tervezek és hogyan? A viszony, a két fél munkájában mellérendelt és nem alá-, fölérendelt. A két „fél” ez esetben nemcsak a két partnert jelenti, hanem átvitt értelemben is találó. A két „fél” együttes munkájának eredménye az „egész” oktatási folyamat. A garanciát erre az jelentette, hogy a kettőnk szakterülete egymást nem átfedte, hanem kiegészítette. A mellérendelést, az egyenértékűséget a tanulók is érzékelték. A büntetések, dicséretek egyenértékűek voltak.

Az óra szakmai részéért természetesen én, mint szaktanár feleltem. A velem együttműködő gyógypedagógus feladatai két fő részre tagolhatók. A tanítási órán illetve azon kívül elvégzendő feladatokra.

Feladatok a tanítási órán:

• Óra eleji „ébresztő”, motiváló játék. Célja a figyelemfelkeltés, koncentráció erősítése. A tanulók 20-25 percnél tovább nem képesek figyelni, ha szükséges, óra közben is beiktathat játékos-lazító feladatokat.
• Közreműködik a gyakorló órák önálló feladatainak illetve a házi feladat ellenőrzésében, javításában.
• Közreműködik az új anyagrészek tárgyalásánál. A tárgyalt téma nehézségétől függően önálló feladatot ad, differenciáltan illetve egyéni megsegítést alkalmaz. Gyógypedagógusként tisztában van a tanulók tanulási nehézségeivel és a megsegítésük lehetőségeivel. Célirányosan készít és készíttet segédeszközöket, gondoskodik azokról. Megtanítja használatukat. A felmentett illetve eltérő tanterv szerint haladó tanulónak – együttműködve a szaktanárral – feladatlapot állít össze, lehetőség szerint kapcsolódva az aktuális témához. A feladatlapok egy gyűjtő mappába kerülnek munkafüzetszerűen. Szabályokat, fogalmakat az otthoni önálló munka hiányában az órába építve tanítja meg.

Feladatok a tanítási órán kívül:

• A terem illetve eszközök előkészítése.
• A szakértői vélemények folyamatos figyelemmel kísérése.
• Kapcsolattartás a gyógypedagógusokkal, szakos tanárokkal, osztályfőnökkel.
• Konzultáció a szülőkkel, nevelőszülőkkel.
• Játékos, fejlesztő feladatok gyűjtése.
• Tananyaghoz kapcsolódó segítő eszközök elkészítése, elkészíttetése.
• Feladatlapok összeállítása a felmentett illetve eltérő tanterv szerint haladók számára.
• Hospitálás a középső csoportban.

Természetesen e feladatok egy részét a szaktanárral közösen végzi. Kölcsönösen rá kell látniuk egymás munkájára.

Mennyiben más ez az óra?

A „kéttanáros” jelleg természetesen nem abban nyilvánul meg, hogy egyszerre vezetik az órát. E figyelemzavarral rendelkező tanulók nem képesek ilyen figyelemmegosztásra. Egyszerre csak az egyik pedagógus szerepel, a másik háttérben marad.

E gyerekek tanulási nehézségeikből, magatartászavarukból, szociális helyzetükből adódó problémáik miatt sokkal nagyobb toleranciát igényelnek. Ilyen körülmények között az elsődleges cél a minimumkövetelmény elsajátíttatása, sőt esetenként egyáltalán valamiféle ismeret átadása. A tananyagtartalom ebből adódóan kevesebb, amit igyekeztünk változatosan és minél szemléletesebben átadni.

Az óráim sajátosságának tekinthető, hogy – érdeklődésemből fakadóan – építettem az interaktív táblára, a számítástechnika alkalmazására. A MOZAIK tankönyvcsalád gazdag lehetőséget adott erre a MOZABOOK-on keresztül. A tankönyv felépítése logikus, jók a magyarázatok, a mintapéldák, van hozzá munkafüzet és feladatgyűjtemény. Egyetlen negatívuma, hogy a gyengébb képességű tanulóknak nehéz. A tankönyv feladatainak átalakításával illetve más tankönyvek feladatainak átvételével ez azonban áthidalható. Ezeket ún. MOZABOOK-füzetek formájában állítottam össze.
Ezek a füzetek leginkább a SMART interaktív táblaprogramhoz hasonlók, de gazdagabb az eszköztára és jól beépíthetők a tankönyv illetve munkafüzet feladatai. Nagy előnye, hogy e füzetek feltölthetők, így más regisztrált MOZAIK tankönyvet használó kolléga az ország bármely pontján azt letöltheti, abból ötletet meríthet, vagy akár egy az egyben fel is használhatja.

Az interaktív tábla használata több szempontból is hasznos.

• Érdekes és változatos feladatok, játékok interaktív alkalmazását teszi lehetővé, ami jobban leköti a tanulók figyelmét.
• Esztétikus. Jól olvasható.
• Visszalapozható.
• Egyidejűleg több hatás éri a tanulót. Rajz, szöveg, számfeladat. A könyvvel szemben nagy előnye, hogy magyarázat közben nem szakad meg a kommunikáció a tanár és a tanuló között. Nem kell a magyarázó tanár és a tankönyvi feladat között váltogatnia a figyelmét a tanulóknak.
• A beépített animációk pedig pörgősebbé teszik az óra menetét.

Eredmények.

Mindenekelőtt a legnagyobb eredménynek azt tartom, hogy a gyerekek nem utálkozva jöttek matematika órára, sikerült oldott, feszültségmentes légkört kialakítani. Ahogy Ők fogalmaztak, nem a matematika órát szerették, hanem azt az órát, ahol matematikáról is szó volt.

7-8. osztályban ugyan már nem kötötték le Őket azok a fejlesztő játékok, amelyek 5-6. osztályban még „működtek”, helyette beszélgettünk. A téma változó, ami felvetődött, ami éppen érdekelte Őket. Sokat jelentett nekik, hogy valaki kíváncsi rájuk, a véleményükre. Egyfajta bizalmi kapocs alakult ki köztünk és e nehézsorsú, problémás gyerekek között. Saját elmondásuk szerint volt egy óra, ahol biztosan nem kellett büntetéstől tartaniuk. Az órák egyfajta szelepként is működtek, hozzájárultak az iskolai konfliktuskezeléshez.

Problémák.

Elsőként a kidolgozatlanságot említeném. Nem volt tervszerűség, nem volt dokumentációja. Menetközben alakítottuk elképzelésinket a célokhoz.

A legnagyobb problémát a megfelelő haladási tempó jelentette. Lényegesen hosszabb időt igényelt minden téma megtanítása, mint a másik két csoportban. Ez pedig csak a megtanítandó anyag lényeges redukálásával tudtuk megvalósítani. Így viszont az átjárhatóság csorbult. Az átjárhatóság lehetőségét biztosítani kellett, ellenkező esetben szegregációhoz vezetett volna. Átmeneti megoldásként vállaltuk, hogy szükség esetén egy intenzív felzárkóztató programmal megpróbáljuk eljuttatni a tanulót a középső csoport szintjéig. Erre ugyan nem volt szükség, mert várakozásunknak megfelelően 6. osztály végére a csoportösszetétel kikristályosodott, ezt követően nagy változásokra nem lehetett számítani. Erre azonban nem lehetett építeni. Végleges megoldást talán az jelentene, ha ún. korrekciós csoportként működhetett volna, eltérő követelményrendszerrel és tananyagtartalommal. Erre azonban törvényes lehetőség nem volt.

Problémaként tartom számon, hogy az órákon a frontális munka dominál a csoportmunka helyett. Egyelőre azonban a magatartási problémák miatt nem volt alkalmazható hatékonyan a csoportmunka. A frontális munkát az önálló, illetve esetleg a páros munkával kombináltuk.

Epilógus.

E kísérlet 2012-től 2017-ig folyt, ezalatt egyetlen tanulócsoportot vittünk végig e rendszeren. Hivatalos utókövetés nem volt, csupán beszélgetések során próbáltunk tájékozódni. Végzőseinket három csoportba sorolhatjuk:

• Minősítés és értékelés alól felmentett tanulók. Számukra értelemszerűen nem okozhatott gondot a matematika, pontosabban nem a matematika okozott gondot. Esetükben – úgy gondolom – eredménynek könyvelhetjük el, hogy nem kárhoztattuk Őket tétlenségre, képességeiknek megfelelő szintű feladatokkal igyekeztünk lehetőségeinknek megfelelően fejleszteni matematikai kompetenciájukat.
• Szakiskolába⁴ felvételt nyert tanulók. Sajnos – mivel hasonló próbálkozás – egyetlen környékbeli középiskolában sem volt, a gyerekek tanulási, magatartási problémáinak kezelése nem folytatódott, az iskolai kudarcok viszont igen, ami hiányzásokhoz, majd ennek következményeként bukásokhoz vezetett. Az a kis hányad, aki beilleszkedési, magatartási zavarral nem rendelkezett, sikerrel vette az akadályokat.
• Volt néhány tanuló, aki érettségit adó intézménybe jelentkezett és – ami jól interpretálja oktatási rendszerünk jelenlegi állapotát – fel is vették Őket. E tanulók képességeik és tárgyi hiányosságaik miatt sorozatos kudarcoknak voltak kitéve. Eredménytelenségük előre jelezhető volt, figyelmeztettük őket erre időben, de kitartottak elképzelésük mellett.

Úgy gondolom, ez a kezdeményezés részünkről nem volt elvetélt gondolat, az ötlet részletes kidolgozása, finomhangolása mellett, a környező középiskolákkal való kapcsolatok kialakításával elképzelésünk a lemorzsolódás visszaszorítására megoldható lett volna. Korábban már történtek próbálkozások erre az ún. bokoriskolák⁵ illetve többcélú kistérségi társulások⁶ létrehozásával. 2016 nyarán munkahelyet változtattam, így a megfelelő szakos ellátottság hiányában ezt követően már nem igazán működött. 2017 júniusában pedig feleségem – mint utolsó matematika szakos, és egyben intézményvezető – távozásával végleg megszűnt.

Végezetül egy óra kéttanáros módszerrel: